El habla privada: procesos cognitivos auto reguladores en el habla y la voz.
El habla privada es el fenómeno definido por Vygotsky (1934, 1962) como el discurso privado o discurso hablado en voz alta por niños, que está dirigido hacia el mismo niño, generalmente observable en la resolución de tareas de diversa índole (juegos, tareas escolares), siendo una actividad que ayuda en la resolución de problemas encontrados en la tarea (Berk, 1986).
Es un proceso cognitivo importante en la autorregulación de procesos intrapsicológicos hacia su externalización (interpsicológicos), siendo principalmente un mecanismo de auto guía y auto gestión y corrección en la comunicación de sus propios procesos mentales, tales como el lenguaje verbal y el lenguaje socializado (Berk, 1986; Vygotsky 1934, 1962).
La autorregulación que brinda el habla privada es importante para el auto control del estrés que conlleva la resolución de tareas y actividades (Berk, 1986). Específicamente, el habla privada permite que el niño verbalice y se apoye en el habla para organizar y resolver conflictos de distinto tipo, que varían en las distintas actividades (Montero y de Dios, 2006).
El habla privada es una herramienta del pensamiento, como un mediador de funciones metacognitivas en la autorregulación. El habla privada ha sido relacionada a la capacidad planificadora y organizadora del niño frente a una tarea compleja, con implicancias en el rendimiento de dichas tareas.
Por ejemplo, en un estudio de Montero & de Dios (2006) encontraron que el habla privada afecta positivamente el rendimiento de la tarea. Este hallazgo es consistente con la hipótesis de Vygotksy (1986,1934), en donde el habla privada es una función cognitiva autorreguladora de procesos inter e intrapsicológicos en tareas y juegos.
La capacidad planificadora y organizadora del habla privada se refiere a la autorregulación conductual, entendida como la capacidad del niño para planificar, controlar y guiar a su propio comportamiento hacia objetivos de acuerdo con lo social y las normas del contexto (Winsler et al., 2011).
La autorregulación se desprende de las primeras investigaciones de Vygotsky acerca del enfoque sociocultural. Se configura la autorregulación en el niño como el paso de una regulación con otros a una regulación consigo mismo (Zachariou & Whitebread, 2015). Como función fundamental del aprendizaje, la autorregulación que brinda el habla privada está presente en ámbitos cognitivos y emocionales.
En niños pequeños, el habla privada surge espontáneamente como verbalización, susurro o murmullos en el juego y la resolución de tareas (Atencio & Montero, 2009), mientras que, en el aprendizaje, por ejemplo, la autorregulación es un concepto consolidado como una función cognitiva básica para procesos metacognitivos (Zachariou & Whitebread, 2015).
En la exploración infantil de la relación del habla privada con la autorregulación, también se ha encontrado implicancias de las funciones ejecutivas.
En Argentina, Reyes, Barreyro y Injoque-Ricle (2015) investigaron el rendimiento de las funciones ejecutivas en una población infantil principalmente en tres actividades: la alternancia o shifting, (foco atencional); la actualización o updating (monitorear de información en la memoria) y la inhibición (suprimir respuestas automáticas e ignorar información irrelevante), esenciales en la realización de distintos tipos de tareas.
Las funciones ejecutivas son esenciales para el aprendizaje, mientras que el habla privada permite la autorregulación necesaria para llevar a cabo tareas con capacidad ejecutiva (Thibodeaux et al., 2019; Winsler et al., 2011).
Así mismo, el habla privada se ha investigado como una herramienta reguladora de emociones. La autorregulación que surge del habla privada incluye componentes cognitivos y afectivos capaces de beneficiar el rendimiento del niño durante una tarea.
Los niños pueden regular su estado emocional interno mediante el habla (murmullo, vocalizaciones, habla privada). Si los niños pueden autorregular sus emociones, podrán regular sus conductas y lograr experiencias de aprendizaje de forma independiente (Day & Smith, 2013).
La independencia que logra el niño al ser capaz de hacer una tarea de forma autónoma implica autorregulación e internalización del aprendizaje.
Hablar de internalización es hablar de un niño aprendiz que gradualmente se apropia de conocimientos que antes hacía externamente, como el paso del habla privada a planificar mentalmente lo que debe hacer. Es decir, es la operación de planificación y autorregulación interna que antes se hacía externamente (Vygotksy, 1986,1934).
El aprendizaje musical y su capacidad organizadora:
El aprendizaje musical es inicialmente procedimental, enfocado en desarrollar destrezas melódicas y rítmicas, como un paso previo a cualquier construcción de significado y dominio (Berrón, Balsera y Monreal, 2017) implicadas en la capacidad de organización de una tarea compleja.
El desarrollo de estas destrezas se refiere específicamente al desarrollo de destrezas vocales y/o instrumentales. En definitiva, los procesos cognitivos en el aprendizaje musical o adquisiciones de dominio de un instrumento musical se desarrollan a modo de destrezas gracias a la práctica constante de tareas prácticas, constituyendo así el aprendizaje musical (Herff, Olsen & Dean, 2018).
Roden, Grube, Bongard y Kreutz (2014) afirman que aprender a tocar un instrumento musical puede influir en aspectos de la memoria de trabajo, afectando estrategias cognitivas en diferentes tareas de rendimiento cognitivo.
Los niños de enseñanza primaria que aprenden música se benefician en aspectos cognitivos relacionados con el procesamiento de la información auditiva y la memoria de trabajo (Jurado, 2016; Roden et al., 2014).
El uso de un artefacto o dominio de un instrumento musical permite ver el habla privada no solamente como lenguaje verbal sino como entonación espontánea en la resolución de la tarea (Thibodeaux, Bock, Hutchison & Winsler, 2019).
Es decir, el habla privada es un fenómeno que puede existir en la regulación de la demanda cognitiva y en la autorregulación emocional como canto privado en tareas musicales. Posiblemente, el habla y canto privado constituyan futuros procesos de internalización mediante la resolución de tareas (Zachariou & Whitebread).
Por ejemplo, Thibodeaux et al. (2019) investigaron el habla privada, el canto privado y el tarareo en un grupo de 58 niños de entre 4 y 8 años realizando tareas de funciones ejecutivas, tales como la flexibilidad cognitiva y la batería de atención selectiva (SAT), que aumentan acumulativamente.
En 20 niños, surgió el habla y el canto privado para la resolución de las tareas. Los niños que no utilizaron el canto ni el habla privada tuvieron bajo rendimiento en el control inhibitorio. Podemos afirmar que el aprendizaje musical en niños pequeños ya sea como canto o como tarareo, ayuda a la labor del habla privada de organizar y autorregular una tarea.
El habla privada en tareas musicales
Las tareas musicales requieren una alta demanda cognitiva, encontrándose que en niños con entrenamiento musical la atención y la memoria poseen un entrenamiento que les compromete a rendir en determinado tipo de tareas por más tiempo (Ferreri & Verga, 2016).
En el proceso de aprendizaje, sin embargo, el interés es opuesto al rendimiento y es cercano al análisis de procesos de autorregulación y control de emociones, generalmente motivados por la frustración (Day & Smith, 2013).
El aprendizaje de la música está relacionado con los procesos de autorregulación y control de emociones. Actualmente, la aparición espontánea del habla privada como la imitación con el otro, imitación consigo mismo, canto en solitario, canto con práctica del instrumento en solitario, tarareo, susurros, habla privada no musical en tareas musicales, son consideradas autorreguladoras, que permitirán al niño completar la serie de actividades demandadas.
En el estudio del habla privada en el aprendizaje de tareas musicales, son los procesos de internalización iniciados en la externalización de procesos psicológicos intra. El habla privada manifiesta como canto y/o tarareo privado, ayuda a la autorregulación emocional y conductual en el aprendizaje de tareas musicales. Aparece para ayudar en tareas complejas como el aprendizaje de un instrumento musical.
La relación cognitiva del habla y del aprendizaje musical:
La cognición de la música es un procesamiento compartido con el habla, principalmente por la capacidad de construir significado mediante la audición del flujo de información auditiva y la memoria (Peretz, 2006). Existen evidencias de similitudes entre el habla y el procesamiento de la música, compartiendo procesamiento acústico (parámetros de frecuencia, duración, intensidad y timbre) (Besson, Chobert & Marie., 2011) y los inputs auditivos y output verbal (Galván, Mikhailova y Dzib, 2014).
Sin embargo, el habla y la música son sistemas complejos de procesamiento compartido con la atención, memoria y habilidades motoras, siendo estas últimas las principales implicadas en la articulación fonológica del habla y la información auditiva (Brown & Martínez, 2007).
Por ejemplo, en la memoria de trabajo verbal y el aprendizaje musical, existe una relación motora en el procesamiento auditivo en la entonación de una melodía y el lenguaje verbal (Jurado, 2016).
Estos procesos activan circuitos premotores del aparato vocal, como respuesta al enlace entre lo perceptivo y lo mecánico de las respuestas del individuo, que en el entrenamiento musical surgen de manera natural con el fin de retener melodías (Alonso, 2017).
Por otro lado, el estudio del habla y el aprendizaje musical se refiere a estudios de comprensión verbal, estudiado desde el modelo de memoria de trabajo de Baddeley (2010), que vincula el retén de información auditiva con la capacidad de retener, almacenar y manipular información fonológica (bucle fonológico) a través de la capacidad de repaso, entendida como el mecanismo disponible en el bucle fonológico que aparece naturalmente al refrescar información auditiva reciente (Alonso, 2017).
La música y el habla se pueden comparar si nos referimos a ellas como medios de expresión esencialmente distintos que comparten el sostenimiento de sus elementos en el tiempo (Reynoso, 2010).
Por ejemplo, en el dominio de un instrumento musical durante el entrenamiento musical, resulta imprescindible que se puedan mantener secuencias de elementos acústicos, compartiendo funcionalidad como en el habla y compartiendo procesos de bucle fonológico de almacenamiento y manipulación de la memoria de trabajo bajo el mecanismo activo de repaso, que mantiene fresca la información (Alonso, 2017; Baddeley, 2010).
Es por esto por lo que, en lo práctico en el aprendizaje musical, el sujeto toca y escucha repetidamente, de forma activa, entrenando así el mecanismo de repaso sobre el flujo de información auditiva que se está ejercitado multimodalmente y refrescándose al mismo tiempo.
El habla privada organiza y la música autorregula
El ejercicio multimodal que requieren las tareas musicales puede ser similar a la organización y planificación que brinda el habla privada. Una vez más, encontramos un área de conocimiento relacionada con el aprendizaje de tareas complejas en la cual se puede ver un beneficio con la música. El canto, el tarareo y la entonación espontánea son evidencias de autorregulación y planificación verbal de varios tipos de tareas.
Seguramente, lo más interesante es el habla y el canto o tarareo para sí mismo. El niño organiza sus tareas y planifica las acciones para llevar a cabo dichas tareas de forma verbal y explícita para sí mismo, mientras que el canto o tarareo podría tener una relación más importante con la autorregulación de emociones y la baja de niveles de estrés. En ambos casos, el lenguaje y la música encuentran puntos cognitivos sobre todo en la capacidad de planificación de la memoria de trabajo, logrando que el niño realice paso a paso todas sus actividades.
Referencias
- Atencio, D. J., & Montero, I. (2009). Private speech and motivation: The role of language in a sociocultural account of motivational processes. In A. Winsler, C. Fernyhough, & Montero (Eds.). Private speech, executive functioning, and the development of verbal self- regulation (pp. 201–223). New York, NY, US: Cambridge.
- Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school children's private speech to behavioral accompaniment to task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22(5), 671-680. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.22.5.671
- Day, K. L., & Smith, C. L. (2013). Understanding the role of private speech in children’s emotion regulation. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 405–414. doi:10.1016/j.ecresq.2012.10.003
- Herff, S., Olsen, K., Dean, R. (2018). Resilient memory for melodies: The number of intervening melodies does not influence novel melody recognition. Quarterly Journal of Experimental Psychology 71(5) 1150 –1171. doi.org/10.1080/17470218.2017.13
- Montero, I., de Dios, M. (2006). Vygotsky was right. An experimental approach to the relationship between private speech and task performance. Estudios de Psicología, 2006, 27 (2), pp. 175-189.
- Montero, I., León, O. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de investigación en Psicología. International Journal of Clinical and Health Psychology, 2 (3), 503-508.
- Thibodeaux, J., Bock, A., Hutchison, L. A., & Winsler, A. (2019). Singing to the self: Children’s private speech, private song, and executive functioning. Cognitive Development, 50, 130–141. doi:10.1016/j.cogdev.2019.04.005
- Zachariou, A., & Whitebread, D. (2015). Musical play and self-regulation: does musical play allow for the emergence of self- regulatory behaviours?International Journal of Play, 4(2), 116– 135.doi:10.1080/21594937.2015.1060572
- Vygotsky, L. (1986,1934). Thought and language. Cambridge, MA.:MIT Press. Traducción al castellano: Pensamiento y lenguaje. (1995). Barcelona: Paidós.
